Tutkin kasvatustieteen artikkeliväitöskirjassani julkista taidetta eri koulutusasteilla Suomessa 2010-luvulla, erityisesti kuvataideopetuksessa. Päädyin tarkastelemaan julkisen taiteen hankintaa, kohtaamista ja sen pedagogista käyttöä formaaleissa oppimisympäristöissä aiemman aiheesta tehdyn kotimaisen kasvatustieteellisen tutkimustiedon vähäisyyden vuoksi.
Väitöstutkimus asettuu pääosin kasvatustieteiden tieteenalaan sekä taidekasvatuksen ja taide- ja taitoaineiden didaktiikan tutkimusalaan. Tutkimuksessani julkisen taiteen hankinnan ja kouluympäristössä kohtaamisen tarkastelua ohjasi ensinnäkin postmoderni käsitys taiteesta avoimina prosesseina (ks. esim. Sederholm, 2000, 66–117; 2006) ja lähtökohtana toimi erityisesti 1990-luvulla tapahtunut sosiaalinen käänne taiteessa (Bishop, 2004, 2006, 2012; Tuukkanen, 2019). Taiteen tutkimuksessa sosiaaliseksi käänteeksi on kutsuttu taideteosten luonteen muuttumista entistä yhteisöllisemmäksi, jolloin taideteokset voi ymmärtää ennemmin yhteisöllisyyttä tuottavina tekoina, joihin kokija voi ja hänen jopa odotetaan ottavan osaa (ks. yleisön osallistamisesta nykytaiteessa 2000-luvulta eteenpäin esim. Kaitavuori, 2018). Tämä näkemys poikkeaa merkittävästi modernistisesta taidekäsityksestä, jonka pohjalta taiteen tutkimuksessa painottuisi ennen kaikkea taiteen etäältä tarkastelu ja teoksen omalakinen esteettinen arvo oletettavasti myös koulujen ja oppilaitosten oppimisympäristöjen viitekehyksessä.
Kuvataideopettajille tehdyn kyselytutkimuksen tulokset: Julkisella taiteella laaja yhteiskunnallinen merkitys
Väitöskirjan julkisen taiteen opetuskäyttöön kohdistunut osatutkimus osoitti, että julkisia taideteoksia todella käytettiin kuvataideopetuksessa: noin 60 prosenttia tukituista kuvataideopettajista vastasi, että kokemus julkisesta taiteesta oppimisympäristöissä liittyy taiteen pedagogiseen käyttöön.
2010-luvulla julkista taidetta tehtiin oppimisympäristöihin toisinaan nykytaiteilijoiden kanssa ja heiltä suoraan oppia ammentaen, eli tutkitulla koulutaiteella oli yhteistä oman aikansa kuvataiteen kanssa. Tutkimuksen mukaan opettajat pyrkivät julkisen taiteen tarkastelun ja tekemisen avulla kehittämään oppijoiden visuaalista havaintokykyä ja esteettistä havaitsemista sekä kulttuurista tietämistä. Tätä kautta pyrittiin opettamaan aktiivisesti näkemistä. Kuvataideopettajat pyrkivät tarkoilla aistihavainnoilla syventämään kokemusta todellisuudesta, jossa oppijat elävät sekä edistivät kulttuuristen merkitysjärjestelmien opiskelua. Näin erityisesti yläkoulun ja lukion opetuksessa korostettiin oppijoiden erilaisten näkökantojen esittämistä sekä kykyä arvioida vastuullisesti inhimillistä kokemusta.
Päättelin, että opettajien mukaan julkinen taide edistää kykyä lukea yhteiskuntaa ja sen ilmiöitä – esimerkiksi tunnistamaan ihmisten erilaisia elämäntilanteita sekä maapallon tilaa. Tämä on tarpeen, sillä oppija tarvitsee kokemukseen pohjautuvaa osaamista ja tietoa, jotta voi nähdä myös hankalalta tuntuvia ja ikäviä asioita, joita kohti osa ihmisistä ei osaa tai edes halua katsoa.
Kyselytutkimuksen mukaan julkisen taiteen avulla opettajat edistivät myös oppijoiden tunneilmaisua ja argumentointitaitoa sekä 2000-luvun taidoista eritoten luovuutta, innovatiivisuutta, kulttuuritietoisuutta ja sosiaalista vastuuta. Nämä vastaukset ovat kiinnostavia nykyisessä yksilökeskeisyyttä ihannoivassa kulttuurissa, jossa jokaisen ainutlaatuisen elämän toteuttaminen nähdään prosessina, jossa ajatellaan tehtävän toisistaan poikkeavia, yksilöllisiä valintoja. Tutkimuksen pohjalta oppimisympäristöjen julkinen taide liittyy kuitenkin yhtä oppijaa suurempaan kokonaisuuteen. Työskentelyssä julkisen taiteen äärellä tavoitellaan usein varsin kollektiivista – kulttuuritietoista ja sosiaalista vastuuta sisältävää – hyvää elämää kaikille.
Tällä julkisen taiteen piirteellä on yhteneväisyyksiä niin kutsutun eksistentiaalisen resilienssin kanssa. Eksistentiaalinen resilienssi tähtää kestävyyden edistämiseen siten, että tunnustetaan oma rooli ja toimivaltaisuus niin henkilökohtaisessa elämässä kuin julkisen piirissäkin osana yhteisöjä. Samalla eksistentiaalisessa resilienssissa on kyse kyvystä löytää elämän tarkoitus sekä kauneutta myös vaikeina ja haastavina aikoina.
Kun kasvatetaan ihmisiä, jotka eivät halua sulkea silmiään esimerkiksi sosiaalisilta ongelmilta ja ekologisilta kriiseiltä, koulutetaan samalla ihmisiä, jotka todennäköisesti myös pyrkivät tekemään näille asioille jotakin. Väitöstutkimuksen yhteenvedossa argumentoin, että kun oppimisympäristöjen julkinen taide otetaan kokemuksellisesti ja vuorovaikutteisesti osaksi kaikkea yleissivistävää opetusta, sillä on yhteiskunnallista merkitystä. Toisin sanoen tämän kaltaisella osallistavalla ja dialogia edesauttavalla taidetoiminnalla on merkitystä myös yhteiskunkunnallisesti ja globaalisti. Osana opetusta julkinen taide voi tarjota keinoja edistää tasa-arvon ja vapauden ihanteita sekä auttaa maailmalaajuisten suurten ongelmien ratkaisemisessa.
Julkisen taiteen mahdollisuudet osana oppiainerajoja ylittävää opetusta
Väitöskirjassani tuon esiin, että muutkin oppimisen tilat kuin perinteinen koulurakennus edistävät uudenlaista ajattelua, toimintaa ja avartavat näkökulmia oppimisessa. Yksi hyvä esimerkki opiskelijoiden kannalta arvokkaista oppimisen ympäristöistä on graffitit, joita oppijat tekevät pääosin vapaa-ajallaan osana itsenäistä taiteellista toimintaansa ja nuorten alakulttuureja (Malinen, 2011). Paljon on keskusteltu siitä, kuinka oppimistilat laajenevat koulurakennuksista niitä ympäröiviin tiloihin (ks. esim. Leinonen & Mäkelä, 2022). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014, s. 29–30) mukaan luontoa ja rakennettua ympäristöä hyödynnetään eri oppiaineiden opetuksessa ja onnistumisen kokemukset eri ympäristöissä ja oppimistilanteissa inspiroivat opiskelijoita kehittämään omaa osaamistaan. Väitän, että tämänkaltainen oppimisympäristöajattelu antaa mahdollisuuksia hyödyntää poikkitieteellisesti myös julkista taidetta osana pedagogiikkaa.
Oppimistiloilla ja näyttelytiloilla onkin paljon samankaltaisuuksia. Esimerkiksi visuaalisen kulttuurin tutkija ja taidehistorioitsija Irit Rogoff (2006) on verrannut taiteen paikkoja ja oppimisen paikkoja ja on löytänyt niistä paljon yhtäläisyyksiä. Voidaan esimerkiksi muistella, mitä yhteisöllisyys tarkoitti koulutuksen sekä taiteen ja kulttuurin kentillä, kun koulut ja oppilaitokset sekä näyttelyt ja museot olivat covid-19-pandemian aikaan suljettu. Miten lapset ja nuoret kiinnittyivät kouluyhteisöön ja mihin kulttuurisiin yhteisöihin he turvautuivat? Mitkä olivat yhteisiä tiloja, kun ei voitu kokoontua kouluissa ja opetustilanteissa sekä yleisen sivistystyön tarjoamissa tiloissa? Yhteistä tekemistä ja oppimisen iloa tarjosi mielenkiintoisesti nimenomaan taide julkisissa tiloissa niin pihoilla, puistoissa ja kadunvarsilla.
Monille taiteilijoille on luontevaa hakeutua erilaisiin monialaisiin yhteisöihin, joissa työskennellään yhdessä tai tutkitaan tiettyä teemaa monesta näkökulmasta ja erilaisin menetelmin (Kuosmanen ym., 2020). Tämä sama toimintamalli on varsin tuttu myös tilannesidonnaisessa oppimisessa ja ilmiöoppimisessa koulutuksen kentällä.
Rogoffin (2006) mukaan sekä taiteen että oppimisen paikat ovat tiedonmuodostuksen ja uuden luomisen paikkoja, vaikka niiden oppimisen ja tiedontuottamisen tavat poikkeavatkin toisistaan. Taidehistorioitsija ja nykytaiteen tutkija Riikka Haapalaisen (2009, s. 120) mukaan samoin taiteen käytännöt tuntuvat kulkevan rinnakkain oppimisteorioiden kehittymisen kanssa. Yhteisöllisestä ja tilannesidonnaisesta oppimisesta puhutaan siinä missä yhteisöllisestä ja tilannesidonnaisesta taiteestakin.
Aikalaisdiagnoosia julkisen taiteen kautta
Väitöskirjatutkimukseni tulokset ja johtopäätökset ovat johdattanet minut tarkastelemaan lähemmin erityisesti aikalaisdiagnoosia ja yhteiskunnallista aktivismia taiteen kautta. Aikalaisdiagnoosilla tarkoitetaan sosiaalista aktivismia ja tutkimuksen piirissä syntyneitä keskustelunavauksia. Toisaalta aikalaisdiagnoosi voi olla yhtä hyvin myös performanssi, eli ilmaisu tai teko, jolla on poliittinen ja asioita muuttava voima, joka vaikuttaa yhteiskunnan ja ihmisten elämään. (Suoranta, 2005, s. 23-24.)
Kriittinen aikalaisdiagnoosi voidaan tuoda osaksi ihmisten elämää, esimerkiksi asuinalueille, kaupallisiin kulutuksen ympäristöihin sekä audiovisuaalisen kuvan jatkuvaan virtaan sosiaalisessa mediassa. Keskeistä on, että tiedon ja tieteellisen tutkimuksen ohella myös kokemuksellinen taide on yksi tapa vaikuttaa asioihin ja edistää ihmisyyttä ja esimerkiksi ekologisesti kestävää elämäntapaa. Yksi yhä useammin toistuva esimerkki aikalaisdiagnoosista ovat kuuluisien taideteosten vandalisointi, mikä herättää ihmisissä luonnollisesti tunteita ja saa aikaan erilaisia tulkintoja ja julkista keskustelua. Nämä brutaalit, ja samalla huolella dokumentoidut teot saavat ymmärtämään taiteen nimenomaan avoimena prosessina tai tekstinä, joihin jokainen liittää omat ja jaetut aineettomat merkityksensä. Taide on osa ihmisoikeuksia ja jokaisen kansalaisen elämään kuuluvaa kulttuurista toimintaa, kuten sosiokulttuurisen innostamisen asiantuntija Leena Kurki (2000, 138) toteaa: ”Se on tapa tuoda ihmiset yhteen ja syventää heidän tunteitaan, ajatuksiaan ja tahtoaan”. Kaikessa ristiriitaisuudessaan kaikille yhteisten taideteosten tuhoaminen muistuttaa, että pysyvälle julkiselle taiteelle on paikkansa koulujen ja oppilaitosten formaaleissa oppimisympäristöissä. Mikä voisikaan olla parempi tapa löytää rakentavia ja moninäkökulmaisia tapoja toteuttaa yhteiskunnallista aktivismia kuin syventää tietoisuutta ja kuvata inhimillistä kokemusta koulujen julkisen taiteen avulla? Taiteen, joka on helposti saavutettavissa ja, jonka jokainen kokee itselleen arvokkaaksi.
….
Oona Myllyntauksen kasvatustieteen väitöskirja Julkinen taide 2010-luvun koulujen ja oppilaitosten oppimisympäristöissä: hankinnan, kohtaamisen ja opetuskäytön näkökulmia tarkastettiin Helsingin yliopistossa 20.12.2023. Vastaväittäjänä toimi Aalto-yliopiston kuvataidekasvatuksen professori Helena Sederholm. Väitöskirja: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-9991-1
Lähteet
Bishop, C. (2004). Antagonism and Relational Aesthetics. October, 110(Fall), 51–79. www.marginalutility.org/wp-content/uploads/2010/07/Claire-Bishop_Antagonism-and-Relational-Aesthetics.pdf
Bishop, C. (2006). Social Turn: Collaboration and its Discontents. Artforum, 44(6), 178–183. cam.usf.edu/CAM/exhibitions/2008_8_Torolab/Readings/The_Social_Turn_CBishop.pdf
Bishop, C. (2012). Artificial hells: participatory art and the politics of spectatorship. Verso.
Haapalainen, R. (2009). Nykytaiteen osallistavat opetukset. Aikuiskasvatus, 29(2), 116–123.
Kaitavuori, K. (2018). The participator in contemporary art: art and social relationships. I.B. Tauris.
Kuosmanen, R., Lipponen, S., Pasanen, A & Poutiainen, V. (27.3.2020.) Pääkirjoitus: Yhteisöllisyydestä. EDIT. https://editmedia.fi/paakirjoitus-yhteisollisyydesta/. Viitattu 29.1.2024.
Kurki, L. (2000). Sosiokulttuurinen innostaminen. Vastapaino.
Leinonen, T. & Mäkelä, M. (2022). Hyvän oppimisen tilat. PS- Kustannus.
Malinen, P. (2011). Kannu vie – kohti taidetta?: graffitikokemus sekä graffitin ja kuvataideopetuksen vuorovaikutus. [Väitöskirja, Lapin yliopisto] https://lauda.ulapland.fi/handle/10024/61714
POPS. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. (Määräykset ja ohjeet 2014:96.) Opetushallitus.
Rogoff, I. (2006). Academy as Potentiality. Teoksessa A. Nollert ym. (toim.), A.C.A.D.E.M.Y. (s. 13–20). Revolver.
Sederholm, H. (2000). Tämäkö taidetta? WSOY.
Sederholm, H. (2006). Lopputuloksesta prosessiin. Teoksessa K. Kettunen, M. Hiltunen, S. Laitinen & M. Rastas (toim.), Kuvien keskellä – Kuvataideopettajaliitto 100 vuotta (s. 50–58). Like.
Suoranta, J. (2005). Radikaali kasvatus. Gaudeamus.
Tuukkanen, J. (2019). Osallistumisesta dialogiin: taiteen, taitelijakäsityksen sekä osallistumisen tunnistamisesta dialogisessa estetiikassa. Teoksessa K. Monni & K. Törmi (toim.), Yhteisö ja taide: teemoja ja näkökulmia 2000-luvun taiteilijan laajentuneeseen toimintakenttään (Osio 3.0). (Teatterikorkeakoulun julkaisusarja, 72). Taideyliopisto. https://disco.teak.fi/yhteiso-ja-taide/3-osallistumisesta-dialogiin-taiteen-taitelijakasityksen-seka-osallistumisen-tunnistamisesta-dialogisessa-estetiikassa/
KUVA: Mario Ceroli, Viimeinen ehtoollinen (1965), puu, Galleria Nazionale d’Arte Moderna e Contemporanea, Rooma. Veistos on esimerkki Arte Povera -tyylistä, jolle on tyypillistä ei-traditionaalinen ja poliittisesti latautunut, aiempaa käsitteellisempi taide. © Oona Myllyntaus, 2017.
